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Genève: Réforme scolaire: les enjeux sont ailleurs

La septième année du Cycle d’orientation sera-t-elle hétérogène partout ?

Depuis la création du Cycle d’orientation à Genève au début des années soixante, l’hétérogénéité, autrement dit le tronc commun comme structure d’orientation et de sélection, a fait l’objet de plusieurs débats politiques et pédagogiques. Dans les années soixante-dix, trois collèges sur les dix-sept que compte aujourd’hui le Cycle d’orientation l’adoptent pour la 7e, première année du Cycle, mais l’élan s’arrête là. De par la volonté du gouvernement, le tronc commun ne sera pas généralisé. De son côté, la droite échoue dans son offensive contre « l’école à Chavannes ». Vingt ans s’écoulent ensuite sans grands changements autour de trois objectifs vitaux, observation en 7e, orientation en 8e et consolidation en 9e.

Charge émotive

Les réformes mises en chantier dans l’enseignement post-obligatoire et la rénovation de l’école primaire, l’introduction par le Département de l’instruction publique d’une nouvelle grille horaire pour l’ensemble du Cycle d’orientation et les rapports de certains experts relancent progressivement la question d’une extension du tronc commun aux dix-sept collèges. Dès lors s’ouvre à nouveau le conflit sur les buts et les moyens de la démocratisation des études. Et la gauche de partir à l’assaut d’un Département de l’instruction publique qu’elle n’a pas accepté d’avoir perdu. Le projet de loi prévoyant l’extension de l’hétérogénéité à l’ensemble de la 7e est accepté par le Grand Conseil en été 2000 à l’issue d’un âpre débat politique. Il prévoit l’entrée en vigueur de la réforme en 2002 alors que les Verts, pour faire bonne mesure, proposent d’étendre les nouvelles dispositions à l’ensemble du Cycle d’orientation.
La campagne référendaire a très vite dérapé, en partie parce que les experts mandatés par le DIP ont prouvé que tronc commun et sections produisent des effets très comparables en termes de performances, autrement dit d’égalité de chances pour tous. Ne restait plus dès lors à moudre que l’évocation des grands principes de l’école pour tous et les attaques personnelles. On s’est d’autant moins privé à gauche comme à droite d’intervenir sur ces deux registres que les problèmes de l’enseignement dégagent, on le sait bien, de fortes charges émotives et idéologiques et que le rapport des experts renvoyant chacun à ses préférences personnelles est sorti en décembre dernier seulement, c’est-à-dire bien après l’adoption de la loi.

Autres débats

Pour la cheffe du DIP, le désastre est programmé, ne serait-ce que d’un point de vue concret. La réforme coûte extrêmement cher : les dix-huit élèves par classe prévus par la nouvelle loi impliquent l’engagement de maîtres supplémentaires, la formation des enseignants et la construction de nouveaux bâtiments. Si, comme les experts le constatent, tout cela reste sans effet, ne vaudrait-il pas mieux développer l’appui et l’encadrement pédagogiques par exemple, plutôt que de compter sur l’hétérogénéité du niveau des élèves pour que les meilleurs tirent les moins bons vers le haut ? Attaquée pour ses options néolibérales, la cheffe du DIP riposte ainsi en évoquant les possibilités d’individualisation pédagogique, alors que les organisations de maîtres dénoncent ses méthodes bureaucratiques et mettent en avant la réussite des trois collèges rénovés depuis un quart de siècle.
Tout cela sent le réchauffé et entraîne le citoyen, un peu perdu dans ce jargon technique où hétérogène paraît signifier le contraire de ce que semble indiquer le sens commun, à se demander si le débat-déballage de la campagne référendaire correspond à la réalité d’aujourd’hui. Que signifie le conflit tronc commun contre sections alors que 75 % des élèves fréquentent actuellement les sections latine, scientifique et moderne contre 49 % en 1969 ? Quelle réponse envisager devant les changements d’origine et de culture de certains élèves venus du bout du monde ? Que faire face à l’augmentation du nombre des élèves en très grande difficulté, qu’aucun tronc commun ne saurait plus prendre en charge ? Les problèmes qui se posent aujourd’hui au Cycle d’orientation ne seront pas résolus par la réaffirmation incantatoire, de part et d’autre, de principes généraux et généreux. Ils demandent des solutions nouvelles, c’est-à-dire réformatrices. Jean-Claude Favez

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